作為高中語文必修上所選的四篇，其中兩篇《勸學》和《師說》作為議論性散文放到第六單元首篇第十課，這是個以探讨學習為主題的議論性單元。另兩篇山水散文放到第七單元16課，第七單元是個散文學習單元。

新教材古文編排的變化和古文學習的開局

這樣編排也是新教材的一種變化，以學習活動邏輯線為主題設計單元，打破了古文和現代文的分開編排體系，以文本寫作樣式混編古今，便于學生在統一樣式下，深度思考這一樣式的寫法嬗變，有利于深度思考和學習。這種編排最早出現在地方語文教材編寫嘗試版本，懶人這裡不在展開。

值得一提的是，到了必修下和選修，古文又單獨建立學習單元和研讨單元，不再和現代文章混編了。

作為高中開篇古文，首先按照第八單元學習活動的提示，建立學生學習古文的詞語積累能力和習慣是非常重要的。

盡管現在高考古文考查重心發生變化，不再具體考查古文字詞，注重古文知識的運用，即讀懂、理解和翻譯，但理解古文和翻譯古文依然離不開字詞的豐富積累。

一詞多義和古今異義是第八單元要求積累的重點。但作為資深的高中語文教師，一般都會在這裡系統一下學生學習古文字、詞、句的知識體系，這方面高中語文教師都非常拿手，懶人不再一一細化。

除了字、詞、句這些繁瑣的基本功之外，最好再強調一下高中古文選文的來源——經史子集，讓學生便于建立系統的古文知識體系。

高中所選古文一般四種文體，議論性文體，選文一般來自于經、子、集，即先秦諸子和大家文集，先秦諸子中儒家列入經的範疇，大家文集唐宋八大家占比較多。

第二寫景抒情，也就是山水散文，大多選自大家文集。

第三叙事性文體，一般以史傳為主。

第四實用文體，一般就是奏疏和書信。

新教材新增古文不少，舊教材古文也裁撤了不少，令人惋惜的是王勃《滕王閣序》退出高中新教材，以後的學生作文中就會很少引用“落霞與孤鹜齊飛，秋水共長天一色”了，想想好可惜，呵呵。

《勸學》和《師說》的論證得失

既然把這兩篇放到了議論文單元，古今混編，除了必要的古文知識系統的建立，還要指導學生對比古代議論文與現代議論文在論證上的嬗變。

中國古代智者有一種能力，能透過現象一眼看透問題的本質，但是這個本質究竟如何得出的就語焉不詳了，也就是說中間缺乏周密嚴謹的邏輯系統論證。

所謂“一葉而知秋”，我看到樹葉落了，我就知道的秋天到來了，知道了秋天的本質，至于一葉為什麼落，秋天又是什麼，兩者之間的本質邏輯關聯是什麼，智者是不屑啰嗦的，自己悟就可以了。

以《勸學》為例，

荀子看到青和藍、水和冰、木和車輪、鋒利的刀刃和磨刀石這些生活中的現象，就可以直接得出“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣”這一結論；

看到思和學、踮腳和登高、順風和逆風、乘車和坐船這些現象就馬上得出“君子生非異也，善假于物也”這一論斷；

看到山和淵、步行千裡和溪河彙海、駿馬飛躍和驽馬前行這些現象就知道“锲而不舍”的道理；

看到蚯蚓和螃蟹就知道用心專一的重要性，從而證明了“學不可以已”的論題。

雖然文章有删節，但大體論證模式就是由生活中常見的現象直接得出自己想要的結論，由現象直接穿透本質。優點是金句叠出，淺顯生動，便于學生理解背誦，訓練語感，增強學生觀察想象，感悟本質的能力。

不足之處就是中間缺乏邏輯思維這一環，直覺和語感訓練到位，邏輯思維訓練不足。

與此相比，唐宋八大家韓愈的《師說》明顯有進步，至少形成了半條邏輯線：“古之學者必有師”——今人“恥學于師”——“聖人無常師”——“餘嘉其能行古道，作《師說》以贻之”。

其中第二段論證今人“恥學于師”，運用“古之聖人”和“今之衆人”、“愛其子”和“于其身”、“童子之師”和“傳其道解其惑”、“士大夫之族”和“巫醫樂師百工之人”等多層次對比，充分論證時風“恥學于師”的弊端，觀點清晰，論證邏輯手法清晰。

第三段運用舉例，經典名句論證了“聖人無常師”“師不必賢于弟子”的觀點，簡潔明了，同時照應前面“古之聖人其出人也遠矣，猶且從師而問焉”，邏輯線清晰明了。

但是第一段就明顯跳躍論證，語焉不詳了，雖然金句叠出，但有些邏輯線不清楚。第一段前三句都是影響深遠三個金句，到現在其中兩個不斷被引用。

第一句“古之學者必有師”，這一論斷問題出在“必有”，怎麼在邏輯上證明一定要有老師呢？就好像雞生蛋、蛋生雞，到底是先有蛋還是先有雞呢？沒了下文。

緊接着又來了一個論斷，這是流傳至今的對教師的定義，“師者，傳道受業解惑也”，傳什麼道？授什麼業？解什麼惑？雖然一語中的，直透本質，但具體是什麼，也沒了下文。

第三句依然是金句論斷，“人非生而知之者，孰能無惑”，這裡的惑指的什麼？難道老師能解決所有疑惑嗎？錢學森院士臨終前尚有世紀之問不得解，難道與從師與否有關嗎？況且人為什麼不是“生而知之”，雖然看透本質，但卻沒有論證，也沒有下文。

三個沒有下文之後，緊接着論述為師的資格，這地方論證還是比較清晰的，結論也是金句，而且經常在考試中出現，“是故，無貴無賤無長無少，道之所存，師之所存也”。但是緊接着，我們的問題又來了，“道”是什麼，又回到了開始的沒有下文。

整段如果我們提煉一下的話，大概說的一是老師的重要性，二是老師的定義，也強調了老師解惑的重要性，三是為師的資格。但整體論證邏輯線不閉合，留下了一系列的邏輯漏洞。

加 入 邏 輯 論 證 改 寫

既然古人議論如此天馬行空，直覺驚人，驚為天人，能直接通過現象看透本質，不屑于中間繁瑣的論證。那麼懶人就考慮，我們可不可以給學生加入一個寫作訓練，改寫《勸學》和《師說》呢？

很簡單把《勸學》的邏輯線梳理一遍，在現象和結論直接加入關聯論證。改寫《師說》第一段，加入清晰的邏輯線，強調老師的重要性，有能力的同學可以改寫全篇，把《師說》的邏輯線形成閉合，論證老師的重要性。

或以此文為底本，針對目前社會對教師的各種看法，寫一篇《新師說》也可以。

此舉主要是訓練學生閱讀和寫作的邏輯性，當然亂改古文也可能是畫蛇添足，見仁見智，各有論斷吧。